авторы компании
Хитов:
348
Хитов:
7327
Дизайн интерьеров
Хитов:
5405

 


ЧЕРЕЗ ПРОПАСТЬ — В ДВА ПРЫЖКА?

Андрей Андреевич Мещанинов
14.04.2009

brain_05

Еще не отшумели страсти публики по ЕГЭ, а грядет новый катаклизм: перевод высшего образования на рельсы европейских правил. Особенности этого процесса скрыты от широкой публики и даже большей части академической общественности – министерством все делается максимально закрыто и без всякой обратной связи. Но уж такой режим в стране установила наша бюрократия – Минобр просто в струе. Я безуспешно пытался предложить стандарт нового поколения для обучения некоторым дизайнерским специальностям. Разговаривать на эту тему просто не с кем – это вроде как говорить в телефон с обрезанным шнуром.

Некоторыми мыслями, возникшими в ходе этого процесса, я хотел бы поделиться с коллегами. Особенно надеюсь на реакцию тех, кто причастен к дизайнерскому образованию. С момента написания этой статьи произошло только одно важное событие – вышло постановление правительства о возможности давать отзывы о появляющихся стандартах – вот только ни один стандарт (в том числе, по дизайну) на сайте министерства пока не опубликован.

 

А. Мещанинов,

заведующий кафедрой дизайна ИТИД,

заслуженный деятель искусств,

сенатор Союза дизайнеров России.

 

 

 

Казалось бы, нахлынувшие экономические неурядицы и острые политические события делают несвоевременным обсуждение таких "вечных" проблем, как российское высшее образование. Но кризисы приходят и уходят, а шаги, предпринимаемые в образовательной сфере, определят жизнь страны на долгие годы – инерционность и ответственность тут огромны. Предлагаемые меры модернизации высшей школы носят лишь по видимости сугубо прагматический, даже технологический характер, а по сути – затрагивают вопросы жизненно важных культурных ценностей, понимания глубинных смыслов и целей образования.

В атмосфере скепсиса многих моих коллег по поводу необходимости модернизации высшей школы в сфере дизайна я был одним из тех, кто считал принимаемые меры давно назревшими, по крайней мере, в сфере моих интересов – дизайнерском образовании. Приближение формальных сторон обучения к европейской модели как факт интеграции несет перспективу увеличения взаимных контактов между школами в России и за рубежом, открывает принципиальную возможность свободной миграции учащихся между ними на разных стадиях обучения. Для профессии дизайнера, имеющей мультикультурную основу, это жизненно важно. Но еще б?льшие надежды возлагались на смену парадигмы дизайнерского образования, на отказ от косной системы стандартизации и унификации обучения, где давно обветшавшие нормативные документы возводили в догму субъективные представления составителей и лишали школы проявления инициативы в развитии инновационных направлений, не предусмотренных стандартами. Более того, в разыгравшемся воображении автора (увы – профессиональная черта!) виделся образ нового выпускника, свободного от пут ремесленничества и ограниченности национальной модели, некого "дизайнера мира", по-российски талантливого, но по-европейски эрудированного и свободного для культурного диалога в любой точке планеты. К тому же, впитавшего мировоззрение, раскрывающее смысл и культурные ценности его профессии, как главный итог высшего профессионального образования. То есть, ставшего творческой личностью с суммой необходимых качеств.

Среди них важнейшие - обретение внутренней свободы и способности к самореализации личности - являются предпосылкой развития общества. Но это же условие относится и к жизни самих институтов образования. Не может институт-вассал, связанный по рукам и ногам регламентациями и предписаниями, воспитать свободного человека. Речь вовсе не идет о наиболее у нас табуированном для обсуждений аспекте – политической свободе, предмете конъюнктурных манипуляций в мировой политике - жонглирования общественным мнением и формирования двойных стандартов. Но если мы принимаем максиму президента Медведева, что "свобода лучше несвободы", мы должны принять и тезис академической свободы институтов, как условия формирования самодостаточной творческой личности, а не просто спеца, обладающего суммой сведений, необходимых для выполнения заданий. Между тем, приняв "форму" – либеральные правила и принципы организации европейского высшего образования, мы оставили в стороне условия, при которых эта система может быть реализована. Умберто Эко писал: "Учреждение университета (как такового, А.М.)… стало огромным событием, потому что оно установило необходимость существования образовательной институции, которая не только независима от политических и религиозных властей, но и каждый преподаватель в ней идеологически независим от самого университета. Революционная идея, сделавшая возможным прогресс западной науки".

Между таким пониманием и нашими реалиями – целая пропасть. И, похоже, мы опять пытаемся преодолеть ее в два прыжка. В первую очередь, это касается принципов организации нормативной базы высшего образования – государственных стандартов. Их создание исходит из того, что команда прогрессивных эрудированных администраторов Министерства с помощью групп педагогов из академического сообщества может установить единые непротиворечивые требования, правила и ограничения для всех образовательных программ всех специальностей всех направлений всех учреждений высшего образования. Титаническая задача, достойная памяти и уровня усилий Госплана! И столь же утопичная.

Казалось бы, и без изучения мировой практики очевидно, что только ВУЗы могут отслеживать и учитывать все нюансы, сложившиеся на рынке труда, в эволюции профессии, в сформировавшейся конъюнктуре образовательных программ. Это дает им возможность на основе собственного уникального опыта и ресурсов предложить на рынок образовательных услуг программы и специальности подготовки, отвечающие общественным потребностям и имеющие конкурентные преимущества перед аналогичными или работающими на определенный выбранный сегмент рынка. Так и поступают во всем цивилизованном мире.

Наблюдая или за рубежом воочию, или знакомясь через Интернет с многообразием подходов, школ, с уникальной нюансировкой образовательных программ в дизайне, я каждый раз задавался вопросом: "- Ну почему наше государство отказывает нам в общепринятом праве строить образовательный процесс исходя из компетенций и взглядов педагогического коллектива ВУЗа на актуальные задачи образования в нашей сфере? Мы глупее или бездарнее наших зарубежных коллег? Мы некомпетентны в профессии? Мы безынициативны и можем действовать только по указке сверху?" И не находил разумного ответа, кроме одного: иррациональные управляющие решения лежат в основе российского менталитета.

Конечно, должен быть очерчен контур общих требований к высшему образованию – как это было сделано в рамках болонского процесса. Образовательная программа – интеллектуальный продукт, имеющий авторов и собственника, он может продаваться и приобретаться, но только если будет сертифицирован. Само собой разумеется, уместность и качество учебных программ и результатов образования по ним должно быть подконтрольно обществу – скажем, некому сообществу, включающему не только представителей государства, но и авторитетов академической общественности, и социальных заказчиков.

Могут возразить, что такой национальный контроль – дело утопичное. Но, не прибегая к аргументу практики других стран, вспомним, что имеем же мы свою систему контроля индивидуального уровня научных знаний – ВАК. Организация хоть и громоздкая и, как всё у нас, страшно бюрократизированная, но исправно работающая.

Однако, эти чаяния разбиваются при наблюдении сегодняшних принципов формирования нормативной базы. Посмотрим на проект (макет) стандарта обучения бакалавров. Справедливости ради, многое изменилось. Дидактические единицы присутствуют уже в неявном виде дисциплин, обеспечивающих определенные компетенции. И хотя привлечение понятия компетенций как базиса для формирования учебных циклов кажется методически неподготовленным или, как минимум, порождающим разночтения, это все же лучше, чем предписывать содержание дисциплин. Трудоемкость учитывается не в часах, а в зачетных единицах, которые почему-то постеснялись назвать кредитами. Доля "обязательного" объема – диктуемого государством - уменьшилась, а инициативного - увеличилась. Но базовый принцип остался прежним – "бери, что дают!" Рассмотрим, к чему это приводит в упоминавшейся сфере обучения дизайну.

1. Правила предусматривают наличие единого стандарта по направлению, в данном случае, по направлению "дизайн", с возможностью введения за счет "необязательной" части (50% трудоемкости) необходимых специализаций ("профилей" в терминологии стандарта). На самом деле ныне дизайн – широкая область деятельности, вмещающая множество специальностей, требующих различной подготовки. По обобщенности понятия, сказать "дизайнер" – это то же, что сказать "врач", "военный", "инженер". Между обучением, скажем, дизайнера-модельера, промышленного (3D) дизайнера и дизайнера мультимедиа мало общего, за исключением задачи развития художественно-образного мышления. Так что общий стандарт по направлению "дизайн" с выделением в нем дисциплин профилирования потребует, как и прежде, втискивать образовательные программы по несхожим специальностям дизайна в прокрустово ложе единых предписаний. Спрашивается, зачем?

Детальный анализ дизайнерской деятельности показывает, что, если уж без стандартов обучения в нашем государстве не обойтись, то необходимы отдельные стандарты на локальные сферы (если хотите, "направления") дизайна (их можно выделить 6-7). Эти направления дизайна едины по методам работы и типам объектов деятельности и соответственно могут быть объединены общими принципами образовательной программы, локальным стандартом обучения, определяющим общее ядро образовательных дисциплин. Вокруг каждого из них можно образовывать профили и специализации, которых в каждой области дизайна будет предостаточно.

2. Волею судеб (а конкретнее – не знаю, кого) дизайн был причислен в образовании к области "культура и искусство", (а вот архитектура счастливо избежала этого, хотя в классических искусствоведческих теориях она, а не дизайн, традиционно проходит именно по разряду искусств). Но хоть между профессиями физика-теоретика с одной стороны и певца, танцора или дизайнера – с другой, мало похожего, обучение их должно подчиняться единой, общей для всех структуре стандарта. По последним трем профессиям было позволено цикл математических и естественно-научных дисциплин (Б2) заменить на что-нибудь более близкое. Напрашивающийся шаг – ввести в этот блок общепрофессиональные дисциплины (а точнее – цикл дисциплин общехудожественной подготовки, художественной культуры) наталкивается на то, что он уже предписан как базовая часть цикла Б3 профессиональной подготовки. Соответственно, таким построением структуры, или отнимается 50% трудоемкости блока профессиональной подготовки, или (при принятии схемы с выведением блока общехудожественной подготовки в блок Б2) неоправданно унифицируется сама общепрофессиональная подготовка как жестко прописанная в обязательной части блока Б3, хотя она имеет различия как по составу необходимых дисциплин, так и по трудоемкости в разных сферах дизайна (что возвращает нас к проблеме, описанной в п.1).

Таким образом, создать оптимальную структуру обучения для конкретной области дизайна (по-видимому, и для сфер искусства – тоже) будет просто невозможно из-за неприспособленности для них предложенной структуры стандарта. Она - отражение очередной административной попытки унифицировать структуру и процедуры образования для таких несхожих по принципам и целям обучения областей, как наука, дизайн, искусства. Этого можно было бы избежать, если бы представители профессионального и академического сообщества, Союз дизайнеров, ВУЗы имели канал для дискуссий с создателями нормативной базы. Построив же в очередной раз систему принятия решений без обратной связи, государство в лице структур Минобра создало условия для методических ошибок, которые обернутся в будущем многочисленными проблемами учреждений высшего образования и, в итоге, всей отечественной образовательной системы.

3. Настойчивые призывы руководства страны развивать инновационные сферы в образо­вании наталкиваются на принятую келейную процедуру формирования стандартов. Государство в лице Департамента Министерства покупает стандарты у разработчиков – головных организаций УМО. Затем, надо полагать, они будут опубликованы и спущены для обязательного исполнения образовательным организациям. Процесс этот сколь прибылен для участников, столь и непрозрачен для непосвященных. Никто не знает (зайдите на официальный сайт) какой коллектив конкретно, когда, на каком основании, за какое время и деньги делает тот или иной стандарт. И вообще, какие профили дизайна или какой-то иной профессии охвачены разработками, а какие - нет. Естественна ситуация, что привлеченные организа­ции-разработчики в состоянии создать документ на основе профилей, которые ими освоены на практике. Они привнесут в него максимум из прошлого опыта и традиций обучения. А если чему-то ранее не учили – этого для них как бы и не существует. Таким образом, порядок формирования стандартов через организации, уполномоченные УМО, неизбежно консервативен и он будет тиражировать на всю страну позиции разработчиков в известной им области. И представьте еще, что эти разработчики или организация привержены консервативным взглядам, что не исключено, если взглянуть на нашу сегодняшнюю образовательную систему.

К примеру, подобное положение складывается с дизайном мультимедиа. Это взрывоподобно расширяющаяся инновационная область электронных коммуникаций, обучение которой уже широко распространено в мировой практике в сотнях самых разных программ дизайнерских школ. У нас же оно усилиями энтузиастов существует лишь в смежных с дизайном сферах – для информатиков со специализацией в области дизайна и для режиссеров мультимедиа-программ. В обоих случаях, не вдаваясь в критику, эти образовательные программы на базе стандартов второго поколения не рассчитаны на двухуровневую систему, весьма специфичны и не могут охватить всю нишу нужных рынку специалистов. Создать же в рамках пакета дизайнерских программ (то есть, направления "Дизайн") образовательную программу, прямо ориентированную на дизайн мультимедиа как связку областей дизайнерскоготворчества – невозможно. Такая инициатива просто не предусмотрена процедурой стандартотворчества, основанной на репликации прошлого опыта. Головная организация УМО по дизайну не имеет такого опыта, а потому эта тема вне ее интересов и симпатий.

4. Основным вопросом профессионального высшего образования, в том числе, образования дизайнеров остаются идеология и методы обучения – чему и как их учить в высшей школе в эпоху глобализации. На это нет однозначного ответа – условия, традиции обучения и образовательная политика России в целом не схожи с европейской. В противовес им, она строилась всегда на базе тотального имперского принуждения, унификации личности и сохраняет отпечатки этого и сейчас. Исторический сорокалетний перерыв в развитии дизайна в России породил в дальнейшем примат прикладничества и ремесленничества в обучении дизайнеров. Кроме того, высшая школа профессионального образования неизбежно несет на себе бремя ликвидации пробелов школьного образования, что сокращает ресурс времени напрофессиональное обучение.

Интересно отметить и другое: в массиве статей и распорядительных документов, связанных с модернизацией высшей школы, говорится о наращивании научногонауке и технике, о сохранении интеллектуального потенциала страны, о развитии научно-исследовательской базы университетов и т.д. Под эти задачи верстаются все шаги. Можно понять эту озабоченность, вызванную насущным желанием сохранить страну в группе лидирующих держав. Но в ажиотаже благих намерений просто была отодвинута на периферию внимания сфера культуры, в том числе, художественной, в том числе, дизайн. Их "подшили" к общим мероприятиям и структурам, включили в действия по единому алгоритму. "Науку" сделали ведущим показателем в этих творческих сферах. В этом видится не только технократический уклон, непонимание роли культуры и специфики дизайна для развития страны и определения ее места в мире. (Для сравнения: не так давно мне довелось присутствовать на общенациональной конференции в Великобритании, где темой обсуждения были планы развития государственной программы креативной экономики (в т.ч. и дизайна) как фактора достижения лидирующих позиций страны). потенциала, о развитии инновационных направлений в

Скорее всего, дело все-таки в недостаточном понимании механизманакопления знаний задачам ассимиляции ценностей и смыслов, присутствует примат процессов художественно-образногорационально-аналитическим процессом, превалирует обретение студентом профессионализма через тренинг и опыт собственных упражнений и ошибок, лишь корректируемых наставником (а не учителем). Всё это определяет "перевернутость" пирамиды обучения и отличие формул творчества от схемы научного познания, на основе видения которой и строится система совершенствования образования, и под которую подгоняется нормативная база. моделирования над образовательного процесса в творческой сфере, в том числе и в дизайне. В этой области существует подчиненность функции

К тому же, подсчитаем: при обучении бакалавра дизайна в Европе все 180 кредитов трехлетнего образования отдаются интенсивному овладению профессией, и только ей, по 8 часов в сутки. Никаких предметов вне специальности! Как в российских условиях четырехлетнего бакалавриата с 240 зачетными единицами выделить на обучение профессии сходный объем времени, не отказавшись от предписанной стандартом прелести расширения общего кругозора и гуманитарной культуры студента? Это при том условии, что минимум один год (вычтем 60 единиц времени) мы посвятим раскрытию базового художественного потенциала учащихся. Новые правила не дают ответа.

Если цель реформы, как не раз провозглашалось, – привести профессиональный уровень выпускников к реальным требованиям, диктуемым современным международным рынком специалистов, то достижима ли она в результате? Не окажется ли, что сменив форму и сроки обучения, мы будем по единому шаблону продуцировать армию бакалавров-полупрофессионалов? Просто потому, что иное не разрешено навязанными правилами игры – предложением преодолеть пропасть в два прыжка.





Вы здесь: ПРОЦЕСС образование вузы ЧЕРЕЗ ПРОПАСТЬ — В ДВА ПРЫЖКА?

Яндекс.Метрика